Bảo đảm chất lượng đào tạo ở viện đại học mở hà nội

5
P: đặc tính sử dụng
E: độ mong đợi
- Bogue và Saunders [41, tr.2] thì cho rằng: Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên
bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận
công khai
- Theo Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường - Chất lượng [20, tr.5] thì chất lượng sản phẩm
là tập hợp tính chất sản phẩm có khả năng thoả mãn những mẫu xác định phù hợp với công
dụng của sản phẩm.
Từ năm 2001, hơn 150 quốc gia trên thế giới đã chấp nhận định nghĩa chất lượng do
Tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) đưa ra: “Chất lượng là mức độ của một tập hợp các
đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu“. Trong đó, “yêu cầu” là nhu cầu, là mục tiêu hay mong
đợi đã được công bố, ngầm hiểu hoặc bắt buộc. Từ “vốn có” được hiểu như một đặc tính lâu bền
hay vĩnh viễn.
1.2.2. Chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo thường được hiểu là chất lượng của sản phẩm đào tạo. Chất lượng
đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về giá trị nhân cách và
giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu,
chương trình theo các ngành nghề cụ thể [17, tr.11]
Theo quan điểm tiếp cận thị trường, chất lượng đào tạo được hiểu như sau:
Chất lượng đào tạo là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thoả mãn yêu cầu
của khách hàng [18, tr.16].
1.3. Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học
1.3.1. Quản lý chất lượng
1.3.1.1. Một số quan điểm về QLCL
- Theo Kishikawa một chuyên gia chất lượng nổi tiếng của Nhật Bản: QLCL sản phẩm
có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bảo dưỡng một số sản phẩm có chất
lượng, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích nhất và bao giờ cũng phải thoả mãn yêu cầu của
khách hàng.
- Theo A.G Rbertson nhà quản lý người Anh: QLCL sản phẩm là ứng dụng các biện
pháp, thủ tục, kiến thức kinh tế, kỹ thuật đảm bảo cho sản phẩm đang hoặc sẽ được sản xuất
phù hợp với thiết kế, các yêu cầu trong hợp đồng kinh tế bằng con đường hiệu quả nhất.
- Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật Bản (Jis – 84): QLCL là hệ thống các biện pháp
tạo điều kiện sản xuất, tiết kiệm những hàng hoá có chất lượng thoả mãn yêu cầu người tiêu
dùng.

6
- Theo quan điểm của Philip B.Crosby: QLCL là một phương tiện có tính chất hệ thống
đẩm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của một kế hoạch hành động.
1.3.1.2. Hệ thống QLCL
Hệ thống QLCL là tập hợp các yếu tố có liên quan và tương tác để lập chính sách,
mục tiêu chất lượng và đạt được các mục tiêu đó.
1.3.1.3. Một số số mô hình QLCL
- Mô hình kiểm tra chất lượng - sự phù hợp (Quality control confomance - QC)
- Mô hình QLCL tổng thể (Total Quality Management – TQM)
- Mô hình QLCL ISO (International Standards Organisation)
1.3.2. Quản lý chất lượng đào tạo
Chất lượng giáo dục trong đó có chất lượng GDĐH luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu
của xã hội bởi sản phẩm của giáo dục là con người và nó ảnh hưởng gần như toàn bộ đến sự
phát triển hay tụt hậu của một quốc gia. Chính vì vậy, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương
lai, đầu tư cho sự phát triển bền vững. Trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, chất
lượng GDĐH không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà dần tiến đến đạt các chuẩn
mực trong khu vực và trên thế giới. Muốn vậy, chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường đại
học phải được đảm bảo hay nói cách khác các trường đại học cần triển khai công tác đảm bảo
chất lượng toàn diện và hiệu quả.
1.3.3. Mối liên hệ giữa Bảo đảm chất lượng với Kiểm soát chất lượng và Quản lý
chất lượng tổng thể.
Kiểm soát chất lượng, Đảm bảo chất lượng và Quản lý chất lượng tổng thể là 03 cấp
độ của quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
1.4. Bảo đảm chất lƣợng đào tạo đại học
1.4.1. Bảo đảm chất lượng
Theo Ellis (1993), trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình
“nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn
đáp ứng được các chuẩn mực”. Freeman (1994) cho rằng ĐBCL là “một cách tiếp cập mà
công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp
cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc
nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó”.
ISO định nghĩa ĐBCL là “tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết
nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu
về chất lượng”.

7
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) “đây là quá trình xảy ra trước và trong khi
thực hiện. Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước
đầu tiên. Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu
đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất
kỳ khâu nào. ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các
đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò
nhất định trong ĐBCL”.
Đảm bảo chất lượng có các đặc diểm sau đây:
Đảm bảo chất lượng là hoạt động nhằm minh chứng cho khách hàng về chất lượng của
sản phẩm. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà sản xuất là phải có được “Niềm tin
của khách hàng đối với sản phẩm của mình”. Khách hàng có thể đặt niềm tin vào nhà sản xuất
khi họ có đủ bằng chứng nói lên rằng chất lượng sản phẩm sản xuất ra sẽ được đảm bảo. Đảm
bảo chất lượng nhằm mục đích tạo niềm tin cho khách hàng bằng sự bảo đảm rằng các yêu cầu
về chất lượng sẽ được thực hiện [58].
Đảm bảo chất lượng được thực hiện qua việc kiểm định các điều kiện bảo đảm chất l-
ượng trong sản xuất do vậy ở một số nước mô hình quản lý chất lượng này còn được gọi là
Kiểm định chất lượng.
1.4.2. Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học
Đối với đào tạo đại học, kiểm định chất lượng đào tạo bao gồm kiểm định chương
trình đào tạo và kiểm định các điều kiện bảo đảm chất lượng của các cơ sở đào tạo như đội
ngũ giảng viên, cơ sơ vật chất và phương tiện kỹ thuật dạy học, nghiên cứu khoa học, tài
chính, quản lý
Việc kiểm định chất lượng đào tạo của một cơ sở đào tạo có nội dung quan trọng là
đánh giá hệ thống QLCL của cơ sở đó và chứng minh được rằng hệ thống QLCL là có hiệu
quả, đảm bảo các các sản phẩm được quản lý trong hệ thống đúng với những đăng ký chất
lượng đã được cơ sở cam kết thực hiện trước khách hàng (mục tiêu đào tạo đã được cơ sở
công bố).
Trong đào tạo có hai loại kiểm định: Kiểm định nhà trường và kiểm định đào tạo. Hai
loại này có một số khác biệt song giữa chúng cũng có những mối quan hệ mật thiết với nhau,
sự khác biệt giữa hai loại là trọng tâm chú ý của công việc đánh giá.

8
Công tác kiểm định nhằm hai mục đích cơ bản:
- Đánh giá, xác nhận hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo của một trường hoặc một chương
trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn do cơ quan kiểm định đề ra và được nhà trường thừa nhận cam kết
thực hiện.
- Trợ giúp nhà trường cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo của mình để đáp ứng
ngày càng tốt hơn nhu cầu xã hội, đảm bảo lợi ích chung của xã hội, người sử dụng lao động
và người học.
1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến bảo đảm chất lượng đào tạo
1.4.3.1. Chất lượng sinh viên đầu vào
Chất lượng thí sinh được tuyển vào trường đại học ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng
đào tạo. Nếu trường Đại học là tốp đầu để thí sinh lựa chọn khi đăng ký tuyển sinh đại học thí
có điều kiện nâng cao chất lượng. Các trường ở tốp dưới, đa số thí sinh dự thi chỉ có học lực
trung bình khá ở phổ thông nghĩa là chất lượng sinh viên đầu vào thấp thì quá trình đào tạo sẽ
gặp rất nhiều khó khăn cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo.
1.4.3.2. Trình độ, kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy của giảng viên
Dạy học là quá trình người thầy truyền đạt cho sinh viên hệ thống những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo nhằm phát triển năng lực trí tuệ và hình thành thế giới quan cho họ. Đối tượng
của quá trình dạy học là sinh viên - con người với sự đa dạng về nhận thức, quan điểm, tình
cảm làm cho quá trình dạy học trở thành hoạt động rất khó khăn và phức tạp.
Người thầy không thể dạy tốt được nếu chỉ nắm vững kiến thức của một môn học, có
nghĩa là ngoài kiến thức của môn học người thầy phải hiểu biết nhiều lĩnh vực khác như: kiến
thức của các môn học khác có liên quan, kiến thức về tâm lý, giao tiếp, xử lý các tình huống
sư phạm Vì vậy, đối với giảng viên, thời gian và kinh nghiệm giảng dạy là một vốn quý, có
vai trò rất lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Phương pháp không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo mà còn giúp cho
sinh viên tự học và giải quyết công việc sau này. Đây chính là dạy cho sinh viên phương pháp
nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu tốt thì quá trình tự học tập của sinh viên sẽ có hiệu quả
hơn nhiều, chất lượng đào tạo vì thế tăng lên rất nhiều. Điều này rất quan trọng, bởi vì ngày
nay nhà trường đào tạo ra những người chủ động nghiên cứu, giải quyết công việc, chứ không
chỉ học thuộc lòng những kiến thức thầy dạy.
1.4.3.3. Cơ sở vật chất và các phương tiện phục vụ giảng dạy, học tập
Cơ sở vật chất và các phương tiện phục vụ giảng dạy, học tập là điều kiện tối thiểu,
đầu tiên của quá trình đào tạo. Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ giảng dạy bao gồm: hệ
thống phòng học, thực hành, thư viện; các thiết bị phục vụ cho giảng dạy như hệ thống bảng
chuyên dùng, đèn chiếu, máy chiếu đa năng, máy tính, mạng Internet; các bảng biểu, mô hình,
băng đĩa ghi hình Đầu tư mua sách và tài liệu là để phục vụ cho việc nghiên cứu, giảng dạy,

9
học tập của thầy và trò. Trang bị sách được đến đâu là tuỳ thuộc vào khả năng của mỗi
trường. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo.
1.4.3.4. Công tác tổ chức quản lý trong nhà trường
Công tác tổ chức quản lý ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo. Hệ thống tổ
chức trong nhà trường hình thành nên các bộ phận, quan hệ công việc giữa các bộ phận (phối
hợp và tương trợ); mối quan hệ như thế nào sẽ liên quan đến thời gian giải quyết công việc và
hiệu quả công việc.
1.4.3.5. Tác động của môi trường xã hội
Đây là nhân tố gián tiếp, nhưng có tác động rất lớn đến tinh thần, tư tưởng sinh viên.
Nếu học những chuyên ngành có khả năng dễ tìm việc làm thì sinh viên sẽ yên tâm, phấn khởi
học tập; tuy nhiên, có khi chỉ là những thông tin sai lệch về nghề nghiệp cũng tác động tiêu cực đến
sinh viên; khi mà nhận thức, lập trường của mỗi sinh viên chưa chắc chắn, nên dễ bị dao động bởi
những thông tin từ những nguồn khác nhau.
1.5. Kinh nghiệm quản lý chất lƣợng đào tạo tại một số nƣớc
1.5.1. Công tác quản lý chất lượng đào tạo ở một số nước
1.5.1.1. Mô hình kiểm soát chất lượng
Mô hình kiểm soát đầu vào (Input): thông qua chính sách phát triển giáo dục đào tạo, hệ
thống pháp luật, thanh tra giáo dục để kiểm soát đầu vào, từ quy mô đào tạo các bậc học, chỉ
tiêu tuyển sinh, định mức kinh phí đào tạo, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật
chất
Mô hình kiểm soát đầu ra (Output): là mô hình hướng trọng tâm quản lý, kiểm soát
vào kết quả đào tạo thông qua chính sách sử dụng, đánh giá, kiểm soát chặt chẽ thi cử, tốt
nghiệp, văn bằng chứng chỉ quốc gia.
1.5.1.2. Mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000
Mô hình này có ưu điểm là quản lý được toàn bộ tất cả các khâu, các giai đoạn của quá
trình đào tạo. Hơn thế nữa, sản phẩm đào tạo không chỉ đáp ứng mục tiêu của nhà trường, mà
còn thoả mãn nhu cầu của người sử dụng lao động. Muốn thực hiện tốt mô hình này, hiệu
trưởng phải quán triệt cho tất cả mọi người trong trường hiểu được chất lượng đào tạo là kết
quả của tất cả các khâu, quá trình và do mọi người góp phần tạo ra.
1.5.1.3. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
Mô hình này lượng hoá được các nhân tố hình thành nên chất lượng đào tạo, từ đó
người lãnh đạo biết cần phải tập trung nguồn lực vào khâu nào, vào thời điểm nào, vì thế hiệu
quả công việc sẽ cao hơn. Chẳng hạn, nếu nhân tố quản lý là khâu yếu trong nhà trường, họ
quyết tâm khắc phục khâu này và nếu khắc phục được thì chất lượng đào tạo sẽ tăng khoảng
10%. Lượng hoá được các nhân tố tác động đến chất lượng đào tạo mới nói lên mức độ tác

10
Biểu đồ cơ cấu giảng viên
15%
85%
Cơ hữu
Thỉnh giảng
động của từng nhân tố, chứ chưa chỉ ra được nguyên nhân và con đường để tác động vào các
nhân tố đó một cách tốt nhất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
1.5.2. Bài học kinh nghiệm
- Thứ nhất: Đưa mô hình quản lý chất lượng đào tạo phù hợp với các cơ sở đào tạo (áp
dụng mô hình kiểm soát đầu ra - Output)
- Thứ hai: Áp dụng mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000
- Thứ ba: Thường xuyên đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường thông qua khảo sát và
thăm dò ý kiến của sinh viên, các cơ sở sử dụng sinh viên.
CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC Ở VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI
2.1. Khái quát về Viện ĐH Mở HN
Viện ĐH Mở HN được thành lập ngày 03/11/1993 theo Quyết định 535/TTg của Thủ
tướng Chính phủ với sứ mạng là “Mở cơ hội học tập cho mọi người với chất lượng tốt, phục
vụ nhu cầu học tập đa dạng với nhiều loại hình đào tạo, đa ngành, đa cấp độ, đáp ứng yêu
cầu xây dựng đất nước và hội nhập quốc tế”
Viện ĐH Mở HN là nột trường đại học đào tạo đa ngành (19 chuyên ngành), đa loại
hình đào tạo (chính quy, vừa học vừa làm, từ xa, văn bằng 2, hoàn chỉnh kiến thức, liên thông,
song song 2 văn bằng) và đa cấp đào tạo (Sau đại học, đại học, cao đẳng, trung cấp).
Phương hướng của Viện ĐH Mở HN là phát triển đào tạo từ xa, nhưng lấy đào tạo
chính quy, vừa làm vừa học làm gốc, làm tiền đề, do đó việc đưa ra được giải pháp đảm bảo
chất lượng đào tạo đại học là góp phần nâng cao chất lượng các loại hình đào tạo nói chung và
góp phần vào sự phát triển lớn mạnh bền vững của Viện ĐH Mở HN.
Số sinh viên đang học tại Viện ĐH Mở HN (tính đến tháng 6/2011) khoảng 55.033
sinh viên bao gồm:
- Hệ chính quy : 13.975 sinh viên chiếm 25,4%
- Hệ từ xa : 28.944 sinh viên chiếm 52,6%
- Hệ phi chính quy khác : 12.144 sinh viên chiếm 22,0%
2.2. Đánh giá chất lƣợng đào tạo của Viện ĐH Mở HN trong những năm gần đây
2.2.1. Đội ngũ giảng viên giảng dạy
Nhìn vào biểu đồ cơ cấu giảng viên của Viện
ĐH Mở HN ta nhận thấy số giảng viên cơ hữu chỉ
chiếm có 15%, đây là một điều bất lợi đối với nhà
trường, bởi vì trong quá trình xây dựng tiến độ
chương trình học tập cho sinh viên hàng năm, nhà

11
Biểu đồ cơ cấu trình độ học vị
40%
34%
26%
Tiến sĩ
Thạc sĩ
Đại học
Biểu đồ cơ cấu độ tuổi
6%
17%
29%
33%
9%
6%
Dưới 30 tuổi
Từ 31 đến dưới 40
tuổi
Từ 41 đến 50 tuổi
Từ 51 đến 55 tuổi
Từ 56 đến 60 tuổi
Trên 60 tuổi
trường không thể chủ động được mà gần như hoàn toàn phụ thuộc vào 85% lực lượng giảng
viên thỉnh giảng, lực lượng giảng viên này đa phần vẫn công tác và giảng dạy ở các trường
khác.
Trong biểu đồ về cơ cấu học vị ta nhận thấy
tỷ lệ giảng viên tốt nghiệp đại học tham gia giảng
dạy trình độ đại học vẫn còn cao (26%). Điều này ở
các trường lớn có uy tín là không được phép (như tr
ường ĐH Bách Khoa HN). Chính vì vậy trong chiến
lược xây dựng đội ngũ giảng viên của Viện ĐH Mở
HN, Viện cần phải giảm tỷ lệ này xuống càng thấp
càng tốt và tiến tới giảng viên nào cũng phải có tối thiểu trình độ thạc sĩ. Nhà trường cũng
phải tính đến đào tạo các thạc sĩ và NCS ở nước ngoài để càng ngày củng cố đội ngũ giảng
viên vững mạnh về cả chuyên môn và nguồn lực.
Trong biểu đồ cơ cấu độ tuổi của giảng
viên thì với các giảng viên tuổi trên 50 chiếm 42%
(cả giảng viên cơ hữu và thỉnh giảng). Ưu điểm
đối với các giảng viên ở độ tuổi này là có nhiều
kinh nghiệm trong giảng dạy, có nhiều những bài
học kinh nghiệm giúp ích cho sinh viên và khả
năng truyền tải thông tin kiến thức đến sinh viên
của các giảng viên này là rất tốt, được nhiều học sinh yêu thích. Tuy nhiên bên mặt những ưu
điểm của đội ngũ giảng viên trên 50 tuổi còn có những mặt hạn chế như: - Thứ nhất khả năng
nắm bắt những công nghệ giảng dạy mới của các giảng viên này là rất thấp hoặc ngại thay đổi
(công nghệ giảng qua truyền hình, công nghệ soạn giảng trình chiếu PowerPoint …) – Thứ
hai khả năng nhanh nhậy những biến đổi của kinh tế xã hội thường là chậm so với lớp giảng
viên trẻ (sức ỳ lớn).
Bộ phận các giảng viên trẻ dưới 40 tuổi chiếm 9%, đây là một tỷ lệ khá ít so với chức
năng và nhiệm vụ của một trường đại học.
2.2.2. Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ cho giảng dạy, học tập
Việc phải đi thuê nơi học tập và làm việc cho sinh viên và bộ phận quản lý đã gây rất
nhiều khó khăn, công sức, tiền bạc của các Khoa và của Viện nhất là trong bối cảnh nhà đất
tại thành phố là rất hiếm và đắt đỏ.
2.2.3. Kết quả học tập của sinh viên
Năm học 2009-2010 tính trong toàn trường :
- Số sinh viên được lên lớp là 8913 chiếm tỷ lệ : 92%.
- Số sinh viên bị ngừng học là 326 chiếm tỷ lệ : 3.3%.

12
- Số sinh viên bị buộc thôi học là 445 chiếm tỷ lệ : 4.5%.
- Số sinh viên xin bảo lưu là 50 chiếm tỷ lệ : 0.5%.
Năm học 2010-2011 tính trong toàn trường:
- Số sinh viên được lên lớp là 8629 chiếm tỷ lệ : 90%.
- Số sinh viên bị ngừng học là 195 chiếm tỷ lệ : 2.0%.
- Số sinh viên bị buộc thôi học là 584 chiếm tỷ lệ : 6.1%.
- Số sinh viên xin bảo lưu là 109 chiếm tỷ lệ : 1.1%.
Như vậy so với năm học 2009 - 2010 thì số sinh viên bị buộc thôi học năm học 2010 –
2011 tăng lên từ 4.5% lên 6.1%. Điều này chứng tỏ số sinh viên không thiết tha với trường
còn nhiều. Vấn đề đặt ra là phải đổi mới quản lý và giảng dạy sinh viên thế nào để lôi cuốn
được các em vào phong trào học tập.
Mặc dù đa số sinh viên của Viện tích cực học tập, tu dưỡng rèn luyện nhưng đa số
sinh viên tốt nghiệp xếp loại trung bình khá, số đạt loại giỏi và xuất sắc còn thấp. Cụ thể là:
Năm học 2008-2009 tính trong toàn trường :
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại xuất sắc : 0.0%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại giỏi : 3.3%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại khá : 45.9%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại TB khá là : 47%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại trung bình : 3.9%
Năm học 2009-2010 tính trong toàn trường :
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại xuất sắc : 0.0%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại giỏi : 2.9%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại khá : 50.6%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại TB khá là : 44%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại trung bình : 2.4%
Năm học 2010-2011 tính trong toàn trường :
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại xuất sắc : 0.05%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại giỏi : 4.0%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại khá : 51.6%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại TB khá là : 42%
Số sinh viên tốt nghiệp đạt loại trung bình : 2.4%
Nhìn vào tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp qua các năm chúng ta thấy rằng tỷ lệ sinh
viên tốt nghiệp đạt loại khá tăng dần lên:
- Năm 2008 - 2009: 45.9%
- Năm 2009 - 2010: 50.6%
- Năm 2010 - 2011: 51.5%

13
Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp đạt loại trung bình giảm xuống:
- Năm 2008 - 2009 : 3.9%
- Năm 2009 - 2010 : 2.4%
- Năm 2010 - 2011 : 2.4%.
Như vậy về một khía cạnh nào đấy có thể nói rằng chất lượng đào tạo phần nào cũng
đã được nâng dần lên.
Công tác nghiên cứu khoa học của sinh viên trong Viện được lãnh đạo Viện quan
tâm, tạo điều kiện và có cơ chế khuyến khích, động viên thu hút sinh viên tham gia. Hàng
năm số sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học ngày càng tăng lên. Số sinh viên đạt giải
cao trong các cuộc thi Olympic các môn học, đạt giải thưởng trong nghiên cứu khoa học
ngày càng nhiều.
Sinh viên của Viện đã đạt được nhiều giải sinh viên NCKH toàn quốc và chất lượng
các giải thưởng cũng đã tăng dần lên tính từ năm 2006 đến 2011 đã có 32 giải thưởng toàn
quốc trong đó có 01 giải nhất, 04 giải nhì, 04 giải ba và 20 giải khuyến khích.
2.3. Phân tích và đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng đến công tác đảm bảo chất lƣợng đào
tạo
2.3.1. Những thành tựu đạt được
- Chất lượng đội ngũ giảng viên ngày càng tăng lên
- Kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên được tăng lên qua các năm
- Sau khi ra trường tỷ lệ sinh viên tìm được việc làm phù hợp đã tăng lên rõ rệt
- Công tác tổ chức quản lý trong nhà trường ngày càng hoàn thiện
- Vị thế và uy tín của nhà trường đối với xã hội ngày càng tăng
2.3.2. Những tồn tại chủ yếu
- Về đội ngũ giảng viên
- Về cơ sở vật chất
- Về kết quả học tập và rèn luyện
2.3.3. Nguyên nhân của những tồn tại, yếu kém
- Về đội ngũ cán bộ, giảng viên
- Về cơ sở vật chất
- Về nhận thức của sinh viên
- Về khả năng tìm việc làm và cơ hội thăng tiến của sinh viên
- Về tổ chức quản lý của nhà trường

CHƢƠNG 3

14
CÁC BIỆN PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
TẠI VIỆN ĐH MỞ HN TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp đảm bảo chất lƣợng
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học
Các biện pháp bảo dảm chất lượng đào tạo phải căn cứ trên hệ thống kiến thức cơ bản
về Khoa học giáo dục, Khoa học QLGD, đã được thực tiễn chứng minh tính đúng đắn. Nó
phải phản ánh khách quan quá trình quản lý chất lượng giá dục đại học, phù hợp với các đối
tượng và các quy luật của quá trình quản lý chất lượng. Tính khoa học được thể hiện ở sự
đồng bộ, quy trình hình thành chặt chẽ, các luận điểm vững vàng và tính hiệu quả cao.
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Hệ thống các biện pháp quản lý bảo đảm chất lượng đào tạo phải dựa trên cơ sở thực tiễn
của Học viện và các thực tiễn giáo dục đại học hiện nay; phải bám sát yêu cầu quản lý chất lượng
mà giáo dục đại học hiện nay đang đặt ra. Đặc biệt phải hướng tới được các yêu cầu hội nhập để
nâng cao chat lượng giáo dục đại học ngang tầm với khu vực và quốc tế; có định hướng đón trước
các yêu cầu của người sử dụng lao động.
Các biện pháp được đề xuất phải có khả năng áp dụng vào thực tiễn quản lý chất
lượng của Viện Đại học. Có thể triển khai một cách thuận lợi trong thực tiễn và có kết quả ổn
định, bền vững.
Để sản phẩm đào tạo có chất lượng,được xã hội chấp nhận, cần tiếp cận từ đầu với
khách hàng và nắm rõ các yêu cầu của họ. Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng vì đó là cơ
sở để giúp ta xây dựng các qui trình và tiêu chuẩn cho sản phẩm đầu ra có thể đáp ứng tốt
nhất các yêu cầu của khách hàng.
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ
Hệ thống các biện pháp bảo ĐBCL đào tạo ở Viện Đại học Mở phải đảm bảo:
- Bám sát mục tiêu đào tạo của Viện, trong đó chú trọng mục đích nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngày càng tăng của thị trường lao động. Coi đây là định
hướng cơ bản để đề xuất các biện pháp.
- Phải tác động đồng bộ vào các thành tố của cơ bản của quá trình quản lý chất lượng,
không được mâu thuẫn với nhau, phải phát huy được sức mạnh của tứng biện pháp. Các biện
pháp phải có sự liên hệ chặt chẽ, logic, ăn khớp với nhau, tạo thành một thể thống nhất, có sự
phối hợp nhịp nhàng của tất cả các biện pháp nhằm thực hiện mục tiêu chung là bảo đảm
được chất lượng đào tạo của Viện.
3.1.4. Nguyên tắc biện pháp phải đảm bảo tính kế thừa

Xem chi tiết: Bảo đảm chất lượng đào tạo ở viện đại học mở hà nội